France

Pour un tronc commun d’enseignement jusqu’à la fin du lycée

Jean-Pierre Terrail, mis à jour le 19.03.2017 à 23 h 57

Pour assurer la capacité de tous les citoyens à repenser le monde, à innover, à contribuer aux débats et aux décisions nécessairement instruites de demain, il faut donner à l’école une nouvelle mission: celle de transmettre à tous une culture commune de haut niveau. Celle-ci passe notamment par un parcours scolaire réorganisé en un tronc commun d’enseignement jusqu’à la fin du secondaire et la scolarité obligatoire portée à 18 ans.

©WeDoData

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Une France vivable demain, étant nécessairement une France à la fois instruite et démocratique, se doit d’assurer à tous ses publics une entrée réussie dans la culture écrite, et l’appropriation, préalable aux spécialisations de l’enseignement supérieur, d’une culture commune de haut niveau.

Nous sommes loin d’un tel objectif. Pour savoir comment l’atteindre, le réexamen des fonctionnements de notre système éducatif s’impose, sur ses trois registres essentiels: les contenus d’apprentissage, l’organisation des parcours, les procédures pédagogiques. Là aussi ce réexamen ne peut sérieusement s’opérer qu’en s’appuyant sur la critique de l’expérience historique: qu’est-ce qui fait obstacle depuis un demi-siècle à la démocratisation de l’accès aux savoirs élaborés?

La définition de nouveaux contenus d’apprentissage est un vaste chantier, à peine ouvert aujourd’hui, et qui ne saurait être seulement une affaire d’experts.

L’organisation des parcours dans «l’école unique» de la Ve République se spécifie par la mise en concurrence des élèves et des classes sociales à des fins de hiérarchisation, de sélection, et d’orientation. L’abolition de cette mise en concurrence par la suppression des notes, leur remplacement par des évaluations exclusivement non classantes, et la mise en place d’un tronc commun jusqu’à la fin du secondaire auraient un double avantage : lever un obstacle crucial à la réussite des enfants des classes populaires, tout en conformant les parcours à la nouvelle mission du système éducatif (assurer à tous l’appropriation d’une culture commune de haut niveau).

Concernant en troisième lieu le registre du «comment enseigner», le retour sur la rénovation pédagogique des années 1970/80, qui met l’accent sur la dynamique de l’apprentissage là où régnait jusque-là le principe du transmettre, montre que cette entreprise historique peut être l’objet d’une double lecture. 

Elle indique d’abord une volonté d’adaptation à la montée en puissance dans la société des années 1960, sous l’impulsion des nouvelles classes moyennes salariées, de valeurs et de normes de comportement anti-patriarcales, à portée émancipatrice et universelle, porteuses de l’exigence d’une éducation moins autoritaire et plus active. 

Mais la rénovation pédagogique relève aussi de la dynamique interne du système éducatif, confronté en cette même décennie aux contraintes de la scolarisation prolongée des jeunes issus des classes populaires, du fait de la généralisation de l’accès au collège. Les textes de l’époque montrent sans ambiguïté qu’experts et responsables ont cherché à répondre au problème en partant systématiquement du présupposé d’un déficit cognitif dont seraient affligés les enfants des classes populaires. Ils étaient convaincus qu’une confrontation trop brutale aux savoirs abstraits et «cultivés» avait toutes chances de condamner ces derniers à l’échec. Rénover efficacement la conduite des apprentissages ne pouvait dès lors consister à leurs yeux qu’à les rendre plus faciles, donc plus concrets ; et plus attractifs, donc plus ludiques.

Une telle conviction déficitariste est omniprésente dans la conception et la mise en œuvre des innovations pédagogiques des années 1970 et 1980. La démarche a l’apparence du bon sens: face aux élèves en difficulté, il paraît logique de tout faire pour faciliter les apprentissages. L’année 2015-2016 n’a pas été avare en illustrations de cette démarche de pensée, qu’il s’agisse de la réforme de l’orthographe scolaire, des propositions homologues pour modifier la langue numérale et l’harmoniser sur une base décimale, à la belge, de l’introduction dans la réforme du collège des «enseignements pratiques interdisciplinaires», supposés plus accessibles et ludiques que les apprentissages disciplinaires. Explicitement destinées aux élèves les plus vulnérables, ces initiatives manifestent combien nous ne sommes pas sortis, un demi-siècle après, du paradigme déficitariste.

Or toutes les observations de recherche menées dans les classes sur les dispositifs pédagogiques inspirés par le présupposé déficitariste montrent, de façon absolument convergente, leur caractère contre-productif. Loin de favoriser les apprentissages, la diminution des exigences creuse les écarts et précipite la perte des élèves les plus faibles. Toute véritable démocratisation de l’école suppose donc une rupture résolue avec le présupposé déficitariste; et, du même coup, avec les pédagogies du manque et de la compensation qu’il inspire. Et cela au profit, dès l’entrée au CP, d’une pédagogie de l’exigence intellectuelle à l’égard des élèves des classes populaires. Exigence inséparable, bien sûr, du souci de mettre à la disposition de ces élèves les ressources permettant de l’affronter.

Jean-Pierre Terrail
Jean-Pierre Terrail (1 article)
Docteur en sociologie
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